PDF Печать E-mail

Вальдман И.А.

Ключевые аспекты качества образования: уроки международного опыта



Оглавление

I. Качество образования: попытка трактовки термина. 2

II. Ключевые аспекты качества образования. 8

II.1       Образовательные результаты.. 8

II.2       Организация образовательного процесса. 11

Содержание обучения, ориентированное на ученика. 11

Особое внимание к учителю.. 13

Инклюзивное образование: не потерять тех, кто нуждается в поддержке. 15

Комплексный подход: объединение усилий ведомств и общества. 15

Образовательная среда за стенами школы.. 16

Управление, ориентированное на результат. 18

Вовлечение заинтересованных сторон. 22

Информирование в целях подотчётности. 24

II.3       Система оценки качества образования. 26

Оценка на уровне класса. 27

Самооценка школы.. 29

Государственная инспекция школ. 31

Взвешенный подход: комбинирование методов оценки. 33

Национальная оценка. 35

Международные сравнительные исследования. 37

Вместо заключения. 40

Список литературы.. 43

Приложение 1. Аспекты совершенствования обучения. 45

Приложение 2. Глобальные тенденции, сказывающиеся на образовании. 47

Приложение 3. Тенденции, характеризующие исследования в области образования и развития. 50

Приложение 4. Цели в области Образования для всех. 51


Амбициозная политическая задача по построению конкурентоспособной национальной  экономики, которую ставят руководители многих стран мира, требует  усиления внимания к сектору образования и учёта международных тенденций, наиболее эффективных стратегий и зарекомендовавших себя практических решений в области обеспечения качества образования.

Каковы же эти тенденции, стратегии и решения? Какой опыт можно считать удачным и достойным для рассмотрения? Попытка ответа на эти вопросы представлена в данной статье. Основываясь на различных международных данных и аналитических материалах, рассмотрим понятие качество образования и те его ключевые аспекты, которые нельзя не принимать во внимание при разработке и реализации современной образовательной политики.


I. Качество образования: попытка трактовки термина


К сожалению (или к счастью), не существует единого и простого ответа на вопрос Что такое качество образования? Качество – это динамическая и постоянно меняющаяся концепция. Конкретный ответ зависит от того, кто задаёт этот вопрос и каковы его взгляды на цели образования.

Среди различных целей образования можно выделить[1]: формирование нации и государства, основывающихся на определённых ценностях, идеологии или религиозных убеждениях; сохранение или изменение традиционных ценностей и мифов; достижение глобальной экономической конкурентоспособности;  обеспечение индивидуальной занятости или экономической стабильности; сохранение семейных и общественных ценностей; поддержка прав человека и мира во всём мире. Выбор определённой цели или её интерпретация также зависит от конкретной общественной группы, которой мы адресуем наш вопрос: школьники, родители, школа, местное сообщество, государство или мир в целом. У каждой из этих групп есть своё собственное понимание о качестве образования:

  • для учащихся качество может быть определено в терминах оценок, привлекательности содержания учебных предметов и обучения или полезности школьного образования для получения работы;
  • для родителей качество может быть определено в терминах сохранения определённых ценностей, вклада в семейные традиции, гарантий трудовой занятности;
  • для школы качество связано с успехом её выпускников, с тем, может ли учащийся перейти на следующую ступень обучения, или с результатами, показанными учениками при проведении национальных экзаменов и тестов;
  • для местного сообщества качество может быть определено в терминах поддержки ценностей местной общины, рейтинга школы в национальных экзаменах или числа выпускников, хорошо образованных и подготовленных;
  • для страны качество, как правило, связано с формированием национального согласия  вокруг некоторой политической философии или религии, сохранением или переосмыслением национальной истории, достижением конкурентоспособности в глобальной экономике;
  • на международном уровне качество рассматривается как возможность обеспечения мирного сосуществования и формирования сопричастности к мировому сообществу.

Также потребности и ожидания относительно образования значительно разнятся даже у жителей одной страны или представителей одного сообщества – бедных или богатых, живущих в городе или в сельской местности, имеющих религиозные или светские взгляды.

Существует много различных описаний и определений термина качество образования, каждое из которых старается учесть конкретные особенности и различия, отмеченные выше. Мы выберем в качестве основы для понимания и дальнейшего изложения следующую трактовку[2]: "Качество образования показывает, насколько хорошо учащийся достигает успеха в каждой из следующих областей: реализация своего полного потенциала, умение жить и работать с достоинством, улучшение качества собственной жизни, принятие информированных решений и непрерывное образование».

Важность обеспечения качества образования получает все более широкое признание, однако по вопросу о том, что же означает эта концепция на практике, мнения расходятся. Тем не менее, в основе большинства попыток дать характеристику качеству образования лежат два принципа[3]:

  1. Одним из показателей качества систем образования является степень обеспечения когнитивного развития ребенка (что традиционно оценивается во многих странах);
  2. Во главе угла роль образования в деле продвижения общих ценностей и обеспечения творческого и эмоционального развития[4] (степень достижений этих целей оценить гораздо сложнее).


Рассмотрим три наиболее известных подхода для понимания и обеспечения качества образования.

ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ определяют пять ключевых компонентов, определяющих качество образования[5]:

  • учащиеся (learners), которые здоровы, хорошо питаются, готовы к деятельности и учёбе;
  • среда (environment) – здоровая, безопасная, защищённая, учитывающая гендерные особенности, имеющая необходимые ресурсы;
  • содержание (content) – способствующее приобретению жизненных навыков и знаний;
  • процессы (processes) – хорошо подготовленные учителя, использующие ориентированные на ребёнка педагогические приёмы и технологии;
  • результаты (outcomes) – знания, навыки и ценностные установки, связанные с национальными приоритетами.

Глобальная Компания по Образованию (Global Campaign for Education) добавляет к этому списку ещё один компонент[6]:

  • реагирование (responsiveness) – на многообразие потребностей детей и в целях подотчётности перед родителями.

Другой подход к качеству включает четыре следующих области[7]:

  • релевантность (relevance) – контексту, потребностям и гуманистическим идеалам;
  • эффективность (efficiency) – в выработке и достижении стандартов;
  • нечто особенное (something special) – находящееся за пределами обычных ожиданий;
  • включение (inclusion) – всех детей, независимо от пола, способностей и благосостояния.

И третий подход, близкий по сути первому подходу, использует пятимерную модель обучаемые-ресурсы-процесс-результаты-контекст[8]:

  • Индивидуальные черты учащихся. Социально-экономическая среда, пол, наличие физических или умственных недостатков, расовая или национальная принадлежность, ВИЧ/СПИД, чрезвычайные ситуации конфликта или стихийного бедствия – все это служит потенциальными источниками неравенства, которые следует учитывать в политике повышения качества;
  • Контекст. На качестве сказывается широкий круг конкретных условий, начиная с экономического положения общества и кончая национальной политикой в таких областях, как цели, стандарты, учебные программы, учителя и многое другое;
  • Ресурсы. Эта категория включает материальные ресурсы (учебники и учебные материалы, классы, библиотеки, школы) и людские ресурсы (администраторов, инспекторов и, самое важное, учителей);
    • Преподавание и обучение. Педагогические процессы предопределяют повседневное обучение. К ним относятся, в частности, время, затраченное на обучение, использование различных методов обучения, характер оценки достигнутых результатов. Косвенное влияние на преподавание и обучение оказывают такие факторы, как школьная безопасность, участие местного сообщества, ожидания и лидерство.
    • Результаты. Этот аспект можно выразить в плане успеваемости (обычно на экзаменах) и в более широком плане, с точки зрения социально-экономических приобретений.


Рамка качества образования

1

Источник: Императив качества. Резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005. – ЮНЕСКО, 2004.

Вставка 1. Новая парадигма качества: опыт Великобритании

В рамках национальной программы Великобритании «Каждый ребёнок главный» (Every Child Matters) реализуется новая парадигма – обеспечение прав человека через образование (Education Justice).

2


У понятия «обеспечение прав человека через образование» или «справедливость в образовании» есть четыре составляющие – равный доступ (для всех детей и молодых людей к образованию, отвечающему их потребностям и устремлениям); включение (всех детей в рамках системы, способной удовлетворить индивидуальные потребности каждого ребенка); достижения (т.е. возможность для всех детей и молодых людей полностью реализовать свои учебные и социальные возможности); участие (детей, родителей, других заинтересованных сторон в процессе принятия решений).

Источник: David Hawker. Assessing the quality of learning outcomes in secondary education. Khanty-Mansiysk Education Conference, October 2007.


Подводя итоги, можно сказать, что качественное образование позволяет обеспечить каждому ребенку наилучшие стартовые условия для того, чтобы в будущем он стал успешен.

Критерий хорошей образовательной системы (её высокого качества) - это мера, в которой наименее обеспеченные члены общества имеют возможность преуспеть.

Рассмотрим далее аспекты качества образования, которые находятся в центре внимания  во многих образовательных системах мира.


II.       Ключевые аспекты качества образования


Многообразные факторы оказывают непосредственное влияние на качество школьного образования. Среди них учёные и исследователи выделяют такие, как

  • поддержка и привлечение родителей и представителей местного сообщества;
  • преподавание на родном языке (особенно в начальной школе); современный учебный план и учебные материалы;
  • процесс обучения, ориентированный на ребёнка и предполагающий активное вовлечение учащихся;
  • безопасная и здоровьесберегающая среда;
  • система оценки учебных достижений;
  • эффективное управление и руководство;
  • обеспеченность ресурсами и
  • всё, что связано с учителем – подготовка и повышение квалификации,  система морального и материального стимулирования, профессиональные ценности и приоритеты.

Рассмотрим подробнее некоторые из этих факторов, сгруппировав их по трём областям: образовательные результатыорганизация образовательного процесса и система оценки качества образования. Тем самым мы ставим во главу угла три ключевых вопроса: «На какие результаты мы ориентируемся?», «Какими ресурсами мы располагаем и как их используем?» и «Как мы узнаём о том, чего достигли?».


II.1      Образовательные результаты


Всё более важным в практике работы различных образовательных систем становится более широкое понимание образовательных/учебных достижений - не только академические знания, но и компетентности, здоровье ученика, безопасность, благосостояние, мотивация к обучению, гражданская позиция, умение позитивно взаимодействовать с другими, самоуважение, уважение к семье и обществу, забота о других и об окружающей среде.

Во многих культурах всегда делался особый акцент на важность приобретения подрастающим поколением навыков, необходимых для функционирования в обществе. Эти навыки постоянно меняются и находятся в зависимости от развития технологий и способов коммуникаций между людьми. Современные учебные планы во многих странах теперь уделяют больше внимания обучению информационным технологиям. В некоторых странах в центре внимания находится обучение социальным и межличностным навыкам, в которых нуждается молодежь, когда она пытается занять свое место в обществе.  Во многих образовательных системах уделяется больше внимания вопросам социальной сплоченности, информированности общества об экологических проблемах и правах человека, что отражает желание политиков обеспечить возможность следующим поколениям занять свое место в качестве граждан в быстро меняющемся и всё более усложняющемся обществе.

Следующую простую классификацию основных типов учебных результатов предлагает ЮНЕСКО[9]:

  • Знания:  основные когнитивные результаты, которые должны достигаться всеми учащимися (включая грамотность чтения, письма, счёта и знания основ учебных предметов);
  • Ценности:  солидарность, гендерное равенство, толерантность, взаимопонимание, уважение к правам человека, неприятие насилия, ценность человеческой жизни, чувство собственного достоинства;
  • Навыки и компетентности:  владение навыками решать проблемы, организовывать эксперимент, работать в команде, жить и взаимодействовать с другими, умение учиться;
  • Поведение:  готовность применять на практике то, что было изучено.

Вставка 2. Ключевые ориентиры национальной программы «Каждый ребёнок главный»

Стартовавшая в 2003 году по инициативе британского правительства национальная программа «Каждый ребёнок главный» (Every Child Matters) направлена на обеспечение благополучия детей и молодёжи в возрасте от 0 до 19 лет. Программа стремится помочь каждому ребёнку или молодому человеку, независимо от его предыдущего опыта и социального положения, реализовать свои потребности в достижении пяти основных результатов: здоровье, безопасность, удовлетворённость и достижения, положительный вклад и экономическое благополучие.


Здоровье

  • быть здоровым физически;
  • быть здоровым психически и эмоционально;
  • быть здоровым сексуально;
  • исповедовать здоровый образ жизни;
  • отказываться от употребления наркотиков.


Безопасность

Все дети должны быть:

  • защищены от плохого обращения, отсутствия заботы, насилия и сексуальной эксплуатации;
  • защищены от случайных повреждений, травм и смерти;
  • защищены от дискриминации и физического и/или психологического насилия со стороны сверстников;
  • защищены от криминального и антисоциального поведения внутри и за стенами школы;
  • в безопасности и обеспечены заботой и уходом.


Удовлетворённость и достижения

Каждый ребёнок должен быть поддержан чтобы:

  • быть готовым к школе;
  • посещать школу и получать удовлетворение от учёбы;
  • выполнять требования национального стандарта в начальной школе;
  • достигать индивидуального и социального развития, с удовольствием отдыхать и проводить время;
  • выполнять требования национального стандарта в средней школе.

Положительный вклад

Дети должны быть поддержаны чтобы:

  • вовлекаться в принятие решений, оказывать поддержку местному сообществу, заботиться об окружающей среде;
  • демонстрировать позитивное, не противоречащее закону поведение внутри и вне школы;
  • развивать в себе умение позитивно взаимодействовать с другими, отказываться от проявлений насилия и дискриминации по отношению к сверстникам и другим людям;
  • развивать уверенность в себе и успешно справляться с жизненными трудностями;
  • развивать в себе инициативу и активное поведение.


Благополучие

Каждый ребёнок должен быть поддержан чтобы:

  • быть способным продолжать своё образование, работать или обучаться после окончания школы;
  • быть готовым к трудовой занятости;
  • иметь доступ к транспорту и материальным благам;
  • жить в семье, имеющей достойный доход.


Источник: Every Child Matters website (www.everychildmatters.gov.uk).


II.2      Организация образовательного процесса


Содержание обучения, ориентированное на ученика

Постоянно обновляющиеся знания и технологии являются определяющим фактором развития общества 21 века. Традиционная «индустриальная» школа, ориентированная на унифицированный процесс обучения, негибкий учебный план, доминирующее положение учителя в классе, передачу знаний от учителя к ученику, не может обеспечивать подготовку подрастающего поколения к жизни в информационном обществе.

Наиболее эффективные стратегии развития школьного образования связаны с формированием системы обучения, ориентированной на ученика. Системы, способной учитывать нужды и потребности ребёнка, развивать его природную любознательность, обеспечивать изучение окружающего мира в близком ему темпе и стиле.

Ориентация на ребёнка требует серьёзной перестройки образовательного процесса и изменений в содержании образования. Наиболее передовой международный опыт в этой области заключается в следующем.

Стандарты. Отказ от «жёстких» и тотально регламентирующих стандартов, предписывающих в деталях, какое содержание и в каком объёме необходимо изучить. Использование рамочных стандартов, определяющих основные образовательные области и базовые навыки, формирование которых у учащихся следует обеспечить. Такие «мягкие» стандарты дают свободу школе в формулировании образовательных результатов, которые могут достигаться с учётом местной специфики и потребностей, а также возможностей конкретных учащихся.

Учебный план и содержание обучения. Гибкий учебный план лежит в основе построения эффективного образовательного процесса. Его основными характеристиками являются:

§         Наличие вариативного компонента, который позволяет школе сформировать разнообразное предложение курсов, программ и учебных практик с учётом собственных возможностей и потребностей учащихся. Как следствие реальностью, а не декларацией, становится индивидуальный образовательный маршрут ученика.

§        Включение новых знаний, предметов и дисциплин, приобретающих социальную и экономическую значимость и необходимых для адаптации в современном обществе – например, экономика, обществознание, экология, второй иностранный язык и др. При этом учебный план должен оставаться сбалансированным и не допускающим неоправданного увеличения учебной нагрузки. Достигается это за счёт «… увеличения количества часов, отведённых на предметы, считающиеся самыми важными, не увеличивая общее, заранее определённое количество учебных часов»[10].

§         Распределение учебного времени по широким образовательным областям, что даёт возможность школе более оптимально устанавливать нагрузку по конкретным  учебным предметам.

§         Учёт разных форм организации обучения, включая внеурочную, проектную и самостоятельную деятельность учащихся.

Содержание обучения не перегружено узко академическими и описательными знаниями, требующими запоминания многочисленных фактов. Оно ориентировано на самостоятельное изучение окружающей действительности и использование исследовательского подхода.

Используемые программы и учебные материалы чувствительны к различиям учащихся (половым, этническим, языковым и т.п.), поддерживают культурное многообразие обучаемых. Они обеспечивают не только когнитивное развитие ученика, но и формирование ценностей, моральных установок и навыков социального взаимодействия.

Методы организации обучения. Современные методы обучения и организации образовательного процесса характеризуются использованием гибких и разнообразных методик, направленных на

§         поддержку собственной активности школьников в процессе обучения;

§         учёт индивидуальной особенности обучающихся (возможность обучения в собственном темпе, использование стиля обучения, близкого ребёнку, возможность смены видов учебной деятельности и т.д.);

§         прикладной характер обучения – создание учебных ситуаций, основанных на реальной практике, и применение полученных знаний на практике;

§         использование разнообразных видов деятельности, зачастую выходящих за рамки традиционного урока: обучение в сотрудничестве и работа в команде, самостоятельная работа вне школы, исследовательская работа, выполнение длительных проектов по тематике, охватывающей смежные области знаний (а не концентрирующейся на содержании конкретного учебного предмета), получение знаний из различных источников (библиотеки, музеи, различные учебные заведения, производственные компании, Интернет);

Отдельно следует отметить использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которые способны, при определённых условиях, существенно изменить учебный процесс. «ИКТ меняет роль учителя и формирует более эгалитарные отношения между учителем и учеником. Учитель перестаёт быть единственным источником данных»[11]. ИКТ способствует повышению доступности новых знаний и образовательных программ за счёт реализации моделей дистанционного образования.

Влияние ИКТ на результаты обучения в меньшей степени зависят от наличия необходимой инфраструктуры (компьютеры и сопутствующее оборудование, доступ в Интернет), которая является необходимым, но не достаточным условием. Ключевым является создание в учебном заведении информационно насыщенной среды, обеспечивающей реализацию принятых школой образовательных целей и педагогических подходов. В основе построения такой среды находятся несколько элементов: разнообразные цифровые учебные ресурсы, а также понятные учителю методики их использования в повседневной практике; гибкий график учебного процесса, позволяющий применять ИКТ как на уроках, так и  в дополнительное время; мотивированные учителя, систематически использующие ИКТ в своей работе.


Особое внимание к учителю

Фигура учителя всегда находится в центре внимания в любых образовательных системах. Как справедливо заметил Майкл Барбер «качество образовательной системы не может быть выше качества её учителей»[12].  Среди наиболее эффективных стратегий поддержки учителя можно отметить следующие.

§         Система повышения квалификации, приближенная к  рабочему месту педагога. Работа в классе не менее значима, чем традиционные курсы повышения квалификации, проводимые на базе институтов повышения квалификации и методических центров. Именно классная комната становится исследовательской лабораторией учителя и площадкой для апробации новых подходов и методов обучения. Опыт показывает, что «…подготовка и наставничество, осуществляемые прямо в школах, оказываются более эффективными, чем традиционное педагогическое образование»[13].

§         Накопительная система учёта достижений учителя, основанная на схеме портфолио. Зачётные часы и кредиты, необходимые для прохождения аттестации и получения государственного сертификата, должны включать в себя не только формальные программы повышения квалификации, но и другие формы работы учителя: выступление на конференциях и семинарах, написание статей, подготовка дидактических материалов и методических рекомендаций, работа со старшими коллегами (учителями-наставниками), ведение экспериментальной работы у себя в школе и т.п.

§         Горизонтальная кооперация, основанная на  сотрудничестве с коллегами и изучении лучших практик, является ключевым условием профессионального роста педагога.

§         Система стимулирования, ориентированная на развитие карьеры и удержания в профессии. Она включает в себя как разнообразные материальные, так и не менее важные моральные стимулы.

§         Хороший коллектив и доброжелательная атмосфера - это ещё один важный фактор удержания в профессии наряду с достойной зарплатой и возможностью профессиональной самореализации.

Вставка 3. Система профессионального развития педагога на уровне школы: средняя школа Ларберта (Larbert High School), Шотландия.


Принципы, лежащие в основе системы профессионального развития:


      Учителя ОБСУЖДАЮТ вопросы преподавания

      Учителя НАБЛЮДАЮТ, как преподают другие

      Учителя планируют, организуют и оценивают ВМЕСТЕ

      Учителя УЧАТСЯ друг у друга

Источник: Larbert High School improvement strategy, October 2006.


Инклюзивное образование: не потерять тех, кто нуждается в поддержке

Современное понимание инклюзивного образования выходит за рамки привычного представления об интеграции в общий образовательный процесс детей с особыми нуждами (имеющими ограниченные физические возможности). В фокусе внимания находится включение в обучение детей с самыми разными особенностями и потребностями – от физических до социальных и интеллектуальных.

Основной принцип инклюзивного образования состоит в том, что «...школы должны отвечать потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий, они должны охватывать как детей-инвалидов, так и одаренных детей, беспризорных и работающих детей, детей из отдаленных районов и детей кочевников, детей, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения».[14] Все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними.

Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей.


Комплексный подход: объединение усилий ведомств и общества

Лучшие примеры мировой практики показывают, что государство наиболее эффективно может обеспечить полноценное развитие своего подрастающего поколения, когда государственные ведомства и организации, предоставляющие услуги детям, работают совместно. Это означает, что самые разные организации – от школ и больниц до полиции, учреждений культуры и различных общественных групп – работают вместе, обмениваясь информацией и используя самые разные способы сотрудничества.

В этом случае развитие образовательной сферы проходит не изолированно и узко ведомственно, а как часть единой социальной политики, направленной на обеспечение полноценного и хорошего детства (наряду со спортом, здравоохранением и другими социальными услугами).

Позитивным примером реализации такого подхода на практике является создание в структуре местных органов власти единого департамента, отвечающего за предоставление услуг для детей в ключевых областях – образование, здравоохранение, физическое воспитание и спорт, культура, социальная поддержка. Это позволяет координировать усилия специалистов из разных сфер и более эффективно использовать имеющиеся ресурсы.

И конечно крайне важным является создание условий для привлечения к оказанию услуг детям негосударственного сектора – частных фирм, негосударственных организаций и различных общественных групп. Все они, на равных правах с государственными учреждениями, должны  иметь возможность получать бюджетные средства для предоставления различных услуг детям - от реализации образовательных программ до проведения небольших праздников в коммуне или адресной работы с детьми из социально незащищённых семей.


Образовательная среда за стенами школы

Исторически получение образования связывается с необходимостью посещения формальных образовательных институтов. Но на протяжении жизни мы проводим относительно небольшую часть времени в школах, училищах и вузах. Семья, общение со сверстниками, а также внешнее окружение оказывают гораздо большее влияние на развитие ребёнка.

За пределами формальной школьной системы существуют огромные возможности для непрерывного обучения и образования, которые предоставляют семья, местное сообщество, ровесники, церковь, средства массовой информации, музеи, библиотеки, образовательные и культурные центры, а также обучение через практические действия и наблюдение в реальных жизненных ситуациях.

Многие страны пытаются реализовать комплексный подход в формировании образовательной среды, основывающийся на сочетании формального, неформального и информального образования[15].

Формальное образование – иерархически структурированная, разделённая на временные этапы образовательная система, обеспечивающая получение знаний и навыков в стенах формальных образовательных институтов от школы до вуза.

Неформальное образование – организация познавательной деятельности за рамками традиционной образовательной системы с использованием таких форм, как дополнительное образование, курсы, тренинги, обучение на рабочем месте и др.

Информальное образование – спонтанное, средовое образование (семья, улица, неформальные коммуникации с друзьями, соседями и коллегами, музеи, библиотеки, СМИ), которое по сути своей является обучением на протяжении жизни.

Школы должны научиться использовать образовательный потенциал окружающей среды, организовывая учебный процесс вне стен школы и формируя у своих учеников навыки самостоятельного обучения. Государство должно создавать условия для возникновения и функционирования разнообразных образовательных «площадок» и центров знаний.

Вставка 4. Музеи науки: показательный пример создания обучающей среды за стенами школы.

3

Как минимум с 90-х годов прошлого века во многих странах создаются музеи, целью которых является популяризация науки среди детей и взрослых. Интерактивные и действующие экспонаты и тренажёры дают возможность познакомиться с законами и явлениями природы, используя эксперимент, догадки и гипотезы – основополагающие методы научного познания.  В этих музеях существуют специальные учебные комнаты и научные лаборатории, в которых учёные проводят интересные лекции и демонстрации опытов. Там всегда много детей, очень часто можно увидеть семьи и просто взрослых. Фактически эти центры знаний реализуют самый эффективный подход в обучении - Знакомиться с наукой в игре и с увлечением!


Музеи науки организуют специальные образовательные программы и экскурсии для групп школьников. Учителя имеют возможность посещать музеи бесплатно, делать заранее заявку на проведение занятия. Всё это стимулирует школы перестраивать традиционные уроки и методы обучения, организовывать изучение программы за стенами школы, давая возможность ученикам получать и применять знания на практике.

(1)                              2)                              (3)                    (4)

4

(1) Научный центр Глазго, Шотландия (http://www.glasgowsciencecentre.org)

(2) Эврика, научный центр Финляндии (http://www.heureka.fi)

(3) Бостонский музей науки, США (http://www.mos.org)

(4) Музей науки NЕМО, Голландия (http://www.e-nemo.nl)


Источник: данные автора.


Управление, ориентированное на результат

Во многих случаях успех реформ и изменений в образовании напрямую зависит от методов, которые применяются в управлении образованием. Вряд ли можно найти универсальную модель эффективного управления, подходящую для всех. Ведь специфические условия каждой страны сильно влияют на набор используемых методов и стратегий. Однако опыт разных стран показывает, что существуют методы и подходы, которые с большой степенью уверенности можно назвать адекватными и перспективными для построения эффективной системы руководства образованием.

Ориентация на результат. Главной тенденцией, которая сложилась в последние 10-15 лет, является переход к управлению, ориентированному на результат (в отличие от управления, ориентированного на ресурсы и процесс). Высокий уровень ресурсного обеспечения далеко не всегда является причиной высоких образовательных результатов и, наоборот, высокие результаты могут достигаться за счёт умелого использования ограниченных ресурсов.

«Хорошая» школа уже больше не определяется как школа, имеющая прекрасное ресурсное обеспечение, такое, как достаточное количество высоко квалифицированных и хорошо оплачиваемых учителей, небольшие по количеству учеников классы, разнообразное оборудование, хорошо оснащённые библиотеки, различные учебные материалы, доступ к Интернет и информационным технологиям. По-настоящему «хорошая» школа определяется своими результатами, а не ресурсами[16].

Планирование политических решений. Ориентация на результат требует умения определять ясные и измеряемые результаты и  разрабатывать систему мер по их достижению, что невозможно без эффективной системы планирования проектов и программ. Разработчикам и исполнителям политических решений нужно уметь производить действия, лежащие в основе эффективного планирования и реализации проектов и реформ[17]:

(i)                  привлечение широкого круга заинтересованных сторон;

(ii)                проведение строгого анализа на основе точных данных;

(iii)               определение четких исходных показателей, опираясь на которые будет проводиться мониторинг и оценка эффективности и влияния проекта;

(iv)              обеспечение формирования логичной, технически обоснованной и практически осуществимой стратегии реформирования;

(v)                выверка реформы с тем, что известно о «политической экономии» в местном контексте;

(vi)              выдвижение ясных предположений и оценка рисков, связанных с применением стратегий;

(vii)             планирование развития человеческого потенциала и формирование устойчивости, чтобы удовлетворить потребности, которые возникнут со временем при проведении реформы.

Подготовка кадров. Планирование и реализация политических решений требует  надлежащего кадрового обеспечения. Во многих странах управленцы имеют подготовку в области образовательного менеджмента. Эта подготовка обеспечивается в институтах и университетах в рамках специализированных магистерских и докторских программ. За счёт краткосрочных курсов повышения квалификации и традиционных программ переподготовки, которыми в развивающихся странах зачастую пытаются восполнять недостаток системной подготовки, можно обеспечить лишь получение формальных сертификатов, но не формирование навыков, необходимых для практической работы.

Распределение ответственности. Ясное распределение полномочий и ответственности между разными уровнями образования – от национального министерства до школы - становится ещё одним  важным элементом системы эффективного управления.  Смещение акцента с широкого охвата образовательными услугами на вопросы обеспечения их качества требует перехода к децентрализованной модели образования. Политика централизированного управления и контроля позволяет успешно решать задачи расширения доступа образовательных услуг. В условиях ориентации на требования потребителей и повышения качества образования ключевой стратегией является предоставление школам и муниципалитетам самостоятельности в разработке и реализации конкретных действий.

Как следствие, удаётся приблизить поставщиков услуг к потребителю, повысить требования к качеству работы школ и местных властей. Вместе с тем многообразие субъектов принятия решений создаёт риск дублирования полномочий и отсутствия ответственных по конкретным вопросам, что вносит путаницу и снижает качество образовательных услуг.

Поэтому децентрализованная система управления требует чёткого распределения ответственности и полномочий между всеми субъектами на разных уровнях образования – между учителями и администрацией школы, между школами и местными властями, между местными властями и региональными и муниципальными ведомствами.

Автономия и подотчётность. Самостоятельность  школ и муниципалитетов реализуется на практике через предоставление широкой автономии, дающей право принимать решения по всем вопросам образовательной политики – найм преподавателей, определение целей и приоритетов развития, выбор методов обучения, планирование и распоряжение бюджетом. Все принимаемые решения должны быть ответственными, поэтому наряду с автономией используется принцип подотчётности. Подотчетность означает требование обязательной ответственности школ/органов управления образованием перед общественностью по результатам своей деятельности. Подотчётность обеспечивается через сочетание различных процедур внутренней и внешней оценки (они будут представлены далее) – от самооценки до национальной инспекции.

Автономия школы и подотчётность перед общественностью и местным сообществом - отличительная особенность системы управления в децентрализованном образовании. Как отмечают представители системы образования Великобритании, качественное образование требует как профессиональной свободы, так и подотчетности перед общественностью[18].

Доверие к школам. Создание атмосферы доверия школам со стороны вышестоящих органов – это наиболее эффективная стратегия, которую можно порекомендовать для использования в самых разных образовательных системах. К числу практических мер по реализации данной стратегии относятся: выявление и распространение лучших практик; организация горизонтальной кооперации между школами и учителями; опора при проведении инспекции на проблемы, выявленными самими школами в процессе самооценки; система консультационной поддержки школ для преодоления выявленных проблем; специальные программы поддержки отстающих образовательных учреждений.

Вставка 5. Условия успешных реформ: опыт Швеции.


Как показывает опыт Швеции, для долговременного успеха реформ необходимо соблюдение, по меньшей мере, трёх условий.

Во-первых, те, кто отвечает за реализацию целей, должны понимать, в чём смысл осуществления отдельно взятой цели, согласиться с тем, что её достижение желательно, и обладать знаниями и компетентностью, которые для этого требуются. Если это условие не соблюдено, поставленные задачи так и останутся нерешёнными.

Во-вторых, специалисты в области образования должны быть подотчётны в достижении целей, смысл которых они хорошо знают и понимают. Они должны обладать обширной базой знаний, уметь интерпретировать цели и формулировать их в конкретной форме, соответствующей потребностям и потенциалу учащихся.

В-третьих, необходимо наладить чёткое распределение ответственности между субъектами в рамках системы и школы, иными словами, между политиками и администраторами, учителями и директорами. Должна быть полная ясность, кто и за что отвечает.


Источник: Расширение возможностей и развитие способностей молодёжи. Новые задачи среднего образования. – М.; Весь Мир, 2006.


Вовлечение заинтересованных сторон

Учёт мнений заинтересованных в образовании сторон становится одним из центральных вопросов деятельности школ, местных властей и государственных ведомств. Наиболее важные решения и действия, лежащие в основе современной образовательной политики, всё более базируются на широком общественном обсуждении и являются предметом договора различных социальных и общественных групп.

Для такой ситуации имеется несколько причин:

§         демократизация как общий политический процесс во многих странах мира – вовлечение населения в целом в политическую и практическую деятельность;

§         передача и перераспределение властных полномочий – децентрализация управления, автономия на местном уровне;

§         политика, ориентированная на учёт нужд потребителя (как в бизнесе, так и в социальной сфере);

§         публичность, открытость и диверсификация информационных потоков - средства массовой информации, доступ к сети Интернет и т. д.

Под заинтересованными сторонами или стэйкхолдерами (stakeholders) понимаются любые лица/группы/организации, которые имеют прямое или косвенное влияние на характер политики в области образования[19]. К ним относятся не только государство в лице правительств национального и местного масштаба, но и церковь, коммерческий сектор, военные структуры и ведомства, общественные организации, родители, учащиеся, учителя, представители местного сообщества, средства массовой информации.

Обеспечение гарантий сбалансированности интересов всех сторон, выработка процедур и механизмов, направленных на согласование различных позиций и удовлетворение потребностей участников сектора образования – вот, пожалуй, основные задачи по включению всех заинтересованных групп в диалог и выработку политических решений. Для их реализации нужны последовательные и продуманные действия, к числу которых можно отнести:

На региональном и местном уровнях

§         Организация систематических общественных обсуждений/дискуссий по ключевым вопросам образовательной политики;

§         Проведение политиками широких консультаций с различными заинтересованными группами до принятия  определённого решения;

§         Создание региональных/муниципальных общественных советов с правом блокирования решений, не способствующих реализации эффективной социальной политики;

На уровне школы

§         Привлечение родителей и социальных партнёров к управлению школой через создание органов общественного управления школой  - попечительских Советов, управляющий Советов и др.;

§         Организация просвещения родителей и заинтересованной общественности относительно их прав и обязанностей как участников образовательного процесса и социальных партнёров;

§         Развитие договорных отношений. Подписание договоров между руководителем образовательного учреждения и родителями (родительскими ассоциациями), которые будут регламентировать права и обязанности каждой из сторон;

§         Удовлетворение нужд и запросов родителей через предоставление образовательных услуг. Создание системы мониторинга за качеством исполнения заказа на образовательные услуги на основе общественной оценки результатов образовательной деятельности;

§         Обеспечение общественной подотчётности через информирование. Проведение систематических встреч и различных мероприятий при непосредственном участии родителей, учащихся, партнёров школы. Публикация открытых докладов (или других информационных продуктов) о результатах деятельности школы; Организация общественной оценки данных, опубликованных в открытом докладе;

§         Введение в процедуру аттестации школы критериев, учитывающих общественную оценку её деятельности.

Общественность и заинтересованные стороны – это достаточно общие термины, характеризующие многочисленные и разнородные группы индивидуумов, зачастую разобщённых  и не имеющих чётко оформленных потребностей и согласованных интересов. Поэтому успех взаимодействия школы и социума в значительной степени зависит от инициативы школ и местных властей, их готовности поддерживать и стимулировать вовлечение заинтересованных сторон в совместную деятельность.

Вставка 6. Управление школами в Уэльсе (Великобритания).


Все школы, существующие за счет государства, имеют попечительские советы, которые обычно состоят из родителей, директора, учителей и попечителей, назначаемых местными органами управления образованием или органами церкви.

Школы могут также включить в попечительский совет до четырех попечителей-спонсоров из сферы бизнеса, от которых ожидается финансовая и управленческая поддержка.

Попечительские советы ответственны за школьную политику и решения, принимаемые школой по ее осуществлению. Они также разделяют ответственность за дисциплину в школе, а также за назначение или увольнение персонала.

Попечительские советы несут ответственность за выполнение рекомендаций инспекций; от них требуется доведение отчетов инспекций и последующих действий в соответствии с рекомендациями инспекций до сведения родителей.


Источник: Материалы проекта «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок результатов и условий образовательной деятельности школы», Британский совет/Общественный институт развития школы, 2004.



Информирование в целях подотчётности

Одним из существенных элементов подотчётности в децентрализованных образовательных системах является прозрачность информации, которая должна быть легко доступна и понятна родителям, общественности и представителям различных заинтересованных групп. Школы обязаны систематически информировать государственные органы и общественность о достигнутых результатах и планируемых действиях. На практике содержание такой информации широко варьируется от простых отчётов по результатам тестирования до более всеобъемлющих отчётов, содержащих информацию о социально-экономических характеристиках учащихся, финансировании, квалификации учителей и разных измерениях академических достижений.

Информирование является не просто частной инициативой наиболее активных школ, а частью общей политики на уровне страны или региона (штата). Как следствие имеется много различных источников, которые предоставляют данные о результатах деятельности учебных заведений. Среди них:

  • отчёты по итогам проведения  самооценки[20];
  • доклады национальных инспекций;
  • публичные доклады, которые готовит школа или школьный Совет (включая report card[21]);
  • другие способы информирования потребителей услуг: Интернет, СМИ, проведение очных встреч.

Наиболее удачные образцы школьных публичных докладов обладают следующими характеристиками[22]:

  • небольшой объём информационного продукта (который можно прочитать на одном дыхании);
  • наличие двух версий – короткой и полной, более объёмной;
  • язык, понятный неподготовленному пользователю;
  • пояснения, как интерпретировать информацию (например, использование тезауруса или специального приложения с пояснениями);
  • наличие сравнительных данных (с собой, в динамике по годам, и с другими школами, муниципалитетом, регионом);
  • включение данных опросов родителей, учащихся, сотрудников школы.

Вставка 7. Система информирования о результатах деятельности школ на уровне штата (штат Калифорния, США).


Государственные школы по всей Калифорнии с ноября 1988 года обязаны предоставлять сообществу информацию о себе в форме ежегодного школьного доклада SARC - School Accountability Report Cards. Этот доклад включает разнообразные данные, позволяющие оценивать и сравнивать школы по семи основным областям:

§         демографическая информация;

§         безопасная среда и учебный климат в школе;

§         данные об академических успехах школьников;

§         размер класса;

§         информация об учителях и персонале;

§         учебный план и обучение;

§         данные о финансах и расходах.

Выпускаются доклады в 2-х версиях – краткая (2-3 стр.) и полная (до 14 стр.)


Пример структуры краткой версии доклада школы Roosevelt International Middle School, школьный округ Сан-Диего:

§         На полях первой страницы - краткие данные о школе, адрес и контакты, диаграмма охвата, таблица уровня посещаемости, партнёры школы из бизнеса и сообщества.

§         Обращение директора школы.

§         Учебный план и обучение.

§         Возможности для вовлечения родителей.

§         Учителя.

§         Индекс академических достижений.

§         Данные тестирования школьников.

Полная версия доклада доступна в Интернет и также может быть получена в школе.


Источник: San Diego Unified School District web-site (http://www.sandi.net/indices/parents.htm#acc).



II.3      Система оценки качества образования


Тесты и экзамены по-прежнему играют ведущую роль в оценке учебных достижений учащихся и эффективности работы школ. Но они носят ограниченный характер и не позволяют в полной мере оценить многие важные результаты, которые формируются в процессе обучения и ценятся в обществе. Ограничения тестов и экзаменов связаны со следующими особенностями:

  • проверяется лишь часть содержания учебного плана (в основном, его предметно-знаниевая составляющая);
  • оценивается далеко не полный набор умений и навыков, из тех, что формируются в процессе обучения (как правило, когнитивные навыки владения академическими знаниями);
  • начинает преобладать обучение, направленное на подготовку к успешной сдаче теста;
  • не полностью решены вопросы надёжности измерения;
  • остаются без внимания более широкие результаты работы школ.

Поэтому в дополнение к тестам необходимо использовать и другие  инструменты оценки качества образования. В этом разделе описываются некоторые из них: оценка на уровне класса, самооценка школы, государственная инспекция, комбинирование методов оценки. Кроме того, будут представлены два типа исследований оценки учебных достижений школьников (национальная оценка и международные сравнительные исследования), которые направлены на выработку политических мер и стратегий на разных уровнях образования.

Оценка на уровне класса

Наиболее эффективной для организации обучения детей является система оценки, которая приближена к ученику, обеспечивает его постоянное взаимодействие с учителем, служит обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения. В международной практике такой подход носит название оценка на уровне классавнутриклассное оценивание. (classroom assessment) или

Внутриклассное оценивание позволяет сделать так, чтобы школьники могли более успешно учиться, а учителя более эффективно преподавать[23]. Наблюдение за  процессами, происходящими в классе, позволяет учителям  более внимательно и тонко наблюдать за тем, как изо дня в день протекает обучение. Учителя, таким образом, получают возможность сделать класс лабораторией, в которой они  исследуют то, как происходит учение (learning),  прийти к пониманию этого процесса и более эффективно влиять на него через собственное преподавание. Внутриклассное оценивание как основной компонент такого исследования вовлекает учащихся и учителей в непрерывное наблюдение за тем, как осуществляется учение.

Это обеспечивает педагогов обратной связью, которая даёт им информацию о том, насколько они эффективны как преподаватели, а детям  показывает, насколько они прогрессируют как ученики.  В этом случае педагоги, движимые желанием  получить ответы на важные для них вопросы преподавания и учения, сами организуют внутриклассное оценивание, сами его проводят и анализируют полученные данные. И тогда возможность приложить полученные  результаты к  собственной преподавательской практике для них значительно возрастает.

Таким образом, используя техники внутриклассного оценивания, преподаватели развивают собственные способности: во-первых, способность понимать, как учится ученик и как его лучше обучать, а во-вторых,  способность помогать своим ученикам в развитии самооценивания, самоопределения и самоорганизации. Это делает и работу преподавателя, и  учебную работу учеников более эффективной. То есть центральный момент в этом оценивании – помощь и учителям и учащимся в совершенствовании качества учебной деятельности (учения).

Британцы указывают следующие ключевые характеристики оценки на уровне класса, которую они определяют как оценивание в целях обучения. Оценивание в целях обучения[24]:

-          встроено в процесс преподавания и учения и является их существенной частью;

-          предполагает обсуждение и общее признание учебных целей учителями и учениками;

-          нацелено на то, чтобы помочь ученикам осознавать те учебные стандарты, которых они должны достичь;

-          вовлекает учеников в самооценивание или партнёрское оценивание;

-          обеспечивает обратную связь, которая помогает ученикам  осознать, какие следующие шаги в учении им предстоит сделать;

-          укрепляет уверенность в том, что  каждый ученик может добиться улучшений;

-          вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания.

Вставка 8. Оценка в целях обучения (Великобритания).


Оценка в целях обучения (Assessment for Learning, AFL) – процесс поиска и интерпретации достоверных данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, где обучаемые находятся в процессе своего обучения, куда им необходимо двигаться дальше и как сделать это наилучшим образом.


Базовые принципы AFL для регулирования практики работы в классе:

AFL – часть эффективного планирования преподавания и обучения

Планирование будет предоставлять возможность обучаемым и учителям получать и использовать информацию относительно прогресса по направлению к целям обучения. Планирование будет включать стратегии, гарантирующие, что обучаемые понимают цели, которые они преследуют, и критерии, которые будут применены в процессе оценки их работы.

Фокус на обучение ученика

Ученики должны понимать не только, что нужно учить, но и как это делать

AFL – находится в центре практики работы в классе

Многое из того, что учителя и учащиеся делают в классах может быть описано как assessment. Так задачи и вопросы побуждают учеников демонстрировать их знания, понимание и навыки. На основании того, что ученик говорит и делает, можно понять, как улучшить процесс обучения. Эти процессы assessment являются существенной частью ежедневной практики работы в классе и вовлекают и учителя и ученика в размышление, диалог и принятие решений.

AFL – ключевой профессиональный навык

Учителям требуются профессиональные знания и навыки для: планирования оценивания учащихся; наблюдения за обучением; анализа и объяснения достоверных свидетельств обучения; предоставления обратной связи учащимся и помощи учащимся в их самооценке. Учителя будут поддержаны в развитие этих навыков через начальное и непрерывное профессиональное развитие.

AFL должна быть чувствительна и конструктивна

Любое оценивание имеет эмоциональное влияние. Учителя будут осознавать, какое влияние их комментарии и отметки оказывают на уверенность и энтузиазм учащихся,  и будут конструктивны насколько это возможно в обратной связи, которую они дают учащимся. Комментарии, которые фокусируются на результатах работы ученика, нежели на его личности, более действенны и для обучения и для мотивации.

AFL – стимулирует мотивацию

Оценивание, которое поощряет обучение, более стимулирует мотивацию  через акцент на прогрессе и достижениях, чем через акцент на неудачах. Сравнение с другими, кто более успешен, вряд ли мотивирует учащихся. Это может также вести к их выпадению из процесса обучения в тех областях, где они признали себя «слабыми».

AFL – способствует пониманию целей и критериев

Для эффективного обучения учащимся необходимо понимать, что они пытаются достичь и хотят достичь этого. Принятие целей обучения и критериев их оценки возникает, когда учащиеся участвуют в определении целей и определении критериев, по которым будет оцениваться прогресс. Критерии assessment необходимо обсуждать с учащимися, используя термины, которые понятны учащимся, показывая примеры, как эти критерии достигаются на практике, и вовлекая учащихся в процесс само и взаимооценки.

AFL – помогает обучающимся узнавать, как улучшать свои достижения

Учащиеся нуждаются в информации и помощи, обеспечивающих планирование последующих шагов их обучения. Учителя будут: 1) указывать на сильные стороны ученика и советовать, как развить их; 2) ясны и конструктивны относительно любых недостатков учащихся и того, какие меры  могут быть предприняты для их преодоления; 3) предоставлять возможности для учащихся по улучшению их работы.

AFL – формирует потенциал для самооценки

Самостоятельные учащиеся имеют способность искать и приобретать новые навыки, новые знания и новое понимание. Они способны вовлекаться в само-рефлексию и определять следующие шаги своего обучения. Учителя будут давать учащимся задания в соответствии с их желанием и возможностями через развитие навыков самооценки.

AFL – признаёт все образовательные достижения

Оценка в целях обучения будет использована для улучшения возможностей учащихся проявлять себя во всех сферах образовательной деятельности. Это будет давать возможность всем учащимся достигать их лучших результатов и позволит признать их усилия и успехи.


Источник: Assessment for Learning: 10 principles. Research-based principles to guide classroom practice. Assessment Reform Group, 2002.



Самооценка школы

Эффективные школы систематически проводят анализ результатов собственной деятельности с целью выработки стратегий, направленных на совершенствование своей работы и повышения качества достигаемых результатов. Самооценка (self-evaluation) позволяет формализовать процесс такого анализа и сделать его доступным и понятным всем участникам образовательного процесса – от учащихся и учителей до родителей и представителей местного сообщества.

Самооценку школы можно определить как процедуру оценки всеми представителями школьного сообщества состояния различных элементов образовательной системы школы, проводимую на систематической основе с целью улучшения деятельности образовательного учреждения.

Самооценка основывается на следующих ключевых характеристиках:

  • в процесс оценки вовлекаются все заинтересованные  стороны: учителя, администрация школы, учащиеся, родители, члены управляющего Совета, попечители, представители местного сообщества;
  • самооценка позволяет анализировать сильные стороны работы школы, выявлять проблемы и причины их возникновения, планировать деятельность по устранению недостатков, разрабатывать стратегии по улучшению ситуации, выявлять прогресс школы за период с момента проведения последней самооценки, сравнивать свои результаты с результатами других школ в муниципалитете и стране;
  • используются самые разные данные и методы их сбора: результаты обучения (тесты, экзамены), внутришкольный мониторинг, школьная статистика, тематические исследования и проверки, проводимые администрацией школы, опросы родителей и учителей, данные общенациональных отчётов;
  • результаты самооценки активно используются при проведении внешних проверок деятельности школы, прежде всего, при проведении государственной инспекции.

Вставка 9. Ключевые вопросы и области самооценки школы: опыт Австралии и Шотландии.


Австралия (штат Виктория)

Общие принципы подотчётности и улучшения работы школ (The School Accountability and Improvement Framework) штата Виктория акцентируются на результатах, связанных с тремя основными областями: процесс обучения, возможность выбора учащимся образовательной траектории,  вовлечённость в процесс обучения и благополучие учащихся.

В процессе самооценки для проверки достижений в данных областях школа должна дать ответы на следующие вопросы:

  • Какие результаты мы бы хотели, чтобы достигали наши учащиеся?
  • Какие результаты показали учащиеся в действительности?
  • Благодаря чему нам удалось/не удалось улучшить результаты учащихся?
  • Насколько эффективно мы управляли имеющимися ресурсами, чтобы поддержать достижение нашими учащихся лучших результатов?
  • Что мы можем сделать в будущем для улучшения результатов?


Источник: School Self-Evaluation Guidelines 2008, Office for Government School Education, Department of Education and Early Childhood Development (Victoria State).


Шотландия (Руководство «Насколько хорошо работает наша школа?»)

Три главных вопроса, которые лежат в процессе самооценки:

  • Как мы работаем? (как работает школа в плане достижения поставленных целей);
  • Как нам это узнать? (использование показателей качества для оценки работы школы);
  • Что мы собираемся делать в настоящее время? (как составлять отчёты и представлять результаты).

Для ответа на них школа проводит общий анализ ключевых областей работы (учебный план, успеваемость, преподавание и обучение, помощь учащимся, моральные установки, ресурсы, руководство и обеспечение качества работы) и детальный анализ конкретных областей работы, которые считаются успешными или вызывают озабоченность.


Источник: How good is our school? HM Inspectorate of Education, 2004.



Государственная инспекция школ

Другим способом оценки эффективности работы школ, дополняющим самооценку, является внешняя инспекция, проводимая, как правило, независимой негосударственной организацией/компанией по заказу национального правительства. Независимость инспекционной службы от министерства образования позволяет разделить реализацию образовательной политики и оценку результатов выполнения заявленных задач, избежать предвзятости и повысить объективность в установлении реального положения дел в образовании.

Целями инспекции являются:

  • проведение внешней, независимой оценки деятельности школ;
  • информирование родителей, школ, представителей местного сообщества и органов управления образованием о качестве работы школ;
  • содействие улучшению работы каждой школы через определение её сильных и слабых сторон.

Основные характеристики инспекции.

1.      Инспекция оценивает, достигаются ли школой установленные стандарты обучения, какое качество образования предоставляет школа, насколько эффективна система школьного управления и руководства, как достигается духовное, моральное, социальное и культурное развитие учащихся.

2.      Инспекция проводится подготовленными специалистами по процедурам, хорошо известным школам, с периодичностью один раз в 3-5 лет. Хорошо работающие школы могут проверяться реже, а школы с проблемами - чаще.

3.      Инспекторы фокусируются на тех проблемах и недостатках, которые выявлены самой школы при проведении самооценки. Обязательно выясняются и учитываются мнения родителей и учащихся.

4.      По итогам инспекции готовится отчёт, который открыто публикуется в Интернет и посылается в школу, местным органам управления образованием, а также родителям каждого ученика школы. Отчёт включает рекомендации относительно того, какие стороны  работы школы нуждаются в улучшении.

5.      Лучший опыт, выявленный при инспектировании, включается в национальный банк лучших практик, который доступен всем школам.


Вставка 10. Английский опыт инспекции школ.


Области инспектирования

  • Достижения и стандарты
  • Индивидуальное развитие и благополучие учащихся
  • Качество предоставления услуг (преподавание и обучение, включая оценку; учебный план; поддержка учащихся)
  • Руководство и управление, включая самооценку
  • Общая эффективность школы
  • Потенциал школы для совершенствования


Новый формат инспекции (после сентября 2005 г.)

  • Школы инспектируются каждые три года (более слабые школы чаще)
  • Уведомление о предстоящей инспекции школа получает незадолго до её начала
  • Короткая по продолжительности и с небольшим количеством инспекторов
  • Инспекция проводится в соответствии с опубликованными правилами
  • Школьная  самооценка является основой для инспекции
  • Данные о достигнутых результатах используются для формирования первоначального мнения о стандартах и прогрессе
  • Мнения учащихся и их родителей принимаются во внимание
  • Обязательно публикуется отчёт/доклад для родителей и письмо для учащихся


Источник: Caroline Bolton, Joan Kent. The work of Ofsted, June 2008.



Взвешенный подход: комбинирование методов оценки

Сочетание и комбинирование различных методов оценки образовательных результатов – это наиболее разумная и действенная стратегия, направленная на выработку информированных  политических решений.

В своеобразный джентльменский набор инструментов образовательного оценивания следует включить:

  • проведение тестов учебных достижений школьников;
  • систематическое наблюдение за учебной деятельностью ученика (оценка на уровне класса);
  • специальные обследования по эффективности деятельности школ и местных властей;
  • опросы учащихся, родителей и общественности;
  • сбор статистических данных  об имеющихся ресурсах, организации процесса обучения и результатах деятельности;
  • самооценка школы;
  • национальная инспекция школ;
  • экономический анализ соотношения Цены и Качества.

Во вставке, представленной ниже, дан поучительный пример использования различных методов оценки для формирования целостной картины эффективности школьного образования.


Вставка 11. Три подхода в оценке образовательных достижений, используемые в Англии.


Существуют три подхода, которые себя зарекомендовали и ни одни их них не использует какого-либо формального академического тестирования. Первый подход представляет собой простой опрос мнений детей с целью выявления того, счастливы ли они, хорошо ли они информированы, социально приспособлены и готовы к активному участию. В Англии мы только что создали ежегодный национальный опрос мнений детей для того, чтобы выяснить подготавливают ли наши школы молодых людей к реальной жизни. Второй подход заключается в инспектировании школ и наблюдении за качеством преподавания и обучения. Инспекция не может напрямую оценить результаты образования, но зато может зафиксировать состояние процесса обучения на данный момент, а это полезный заменитель оценки образовательных результатов. И, наконец, третий подход заключается в сборе данных по разным аспектам опыта детей – коэффициент посещаемости школ, процент не завершающих образование, уровень квалификаций, уровень занятости на рынке труда, здоровье, благосостояние и т.д. Вся эта информация довольно много говорит о том, насколько успешно школьная система, которая является ключевой частью среды, в которой растут дети, удовлетворяет нужды их развития.

Итак, как можно оценить качество образовательных результатов в среднем образовании? Мы, кончено же, должны тестировать знание и понимание учащихся. Но мы также должны проводить опрос их мнений, оценивать педагогическую практику посредством прямого наблюдения в классе и принимать во внимание более широкие показатели благосостояния, если мы действительно хотим получить полную картину.


Источник: David Hawker. Assessing the quality of learning outcomes in secondary education. Khanty-Mansiysk Education Conference, October 2007.



Стратегия, основанная на комбинировании различных методов оценки, должна использоваться на всех уровнях образования. Только тогда она будет максимально эффективной и результативной. На уровне школы эта стратегия реализуется через сочетание внутренней и внешней оценки деятельности образовательного учреждения.

Внешняя и внутренняя оценка, с одной стороны, направлены на повышение подотчётности школы, так как она уравновешивает суждения о результативности работы, подготовленные самой школой, внешними независимыми наблюдениями и оценками. С другой стороны, эти процедуры используют самые разнообразные методы и приёмы (от тестирования до опросов и наблюдений), сочетание которых позволяет получить достоверную информацию о достигаемых результатах и спланировать меры по улучшению ситуации.

К внутренней оценке относятся процедуры, организуемые и проводимые самой школой (силами педагогов, администрации, родителей). Полученные данные используются для выработки оперативных решений и лежат в основе школьного планирования. Примерами таких процедур являются самооценка школы (self-evaluation), оценивание учащихся на уровне класса, школьный мониторинг по ключевым аспектам школьной политики, сбор статистических данных, опросы родителей и учащихся, очные встречи с участниками образовательного процесса и т.п.

Внешняя оценка проводится муниципальными и национальными властями, крупными негосударственными агентствами и организациями. Её результаты публичны и позволяют не только определять собственный прогресс за определённый промежуток времени, но и сравнивать свои достижения с другими школами в муниципалитете, регионе (штате) и стране (а иногда и за рубежом). Примерами в этой области являются государственные тесты и экзамены, национальная инспекция, различные исследования, в которых школа принимает участие.

Вставка 12. Внешняя и внутренняя оценка: пример школы Ларберта (Larbert High School), Шотландия.


Внутренняя оценка

  • Систематический мониторинг в классе (оценка на уровне класса)
  • Анализы результатов экзаменов
  • Исследования с участием родителей, учеников и персонала школы
  • Обзоры, проводимые подразделениями (предметными объединениями) школы
  • Ежемесячные встречи, проводимые заместителями директора
  • Ежегодные встречи с директором по вопросу профессионального развития
  • Ежегодные отчёты по стандартам и качеству
  • Ежемесячный мониторинг школьной статистики (посещаемость, исключения и т.п.)


Внешняя оценка

  • Ежегодный обзор достигнутых результатов
  • Исследование результатов обучения по предметам (дважды в год)
  • Встречи со специалистом по улучшению качества (трижды в год)
  • Национальная инспекция (каждые шесть лет)


Источник: Larbert High School improvement strategy, October 2006.


Национальная оценка

С 90-х годов 20 века в связи с обсуждением проблематики повышения качества образования в мире стала явно проявляться тенденция перехода от использования тестовых процедур оценки учебных достижений учащихся к проведению так называемой национальной оценки (national assessment - NA).

Национальная (или общенациональная) оценка может быть определена как аналитическое исследование, направленное на выявление уровня успеваемости учащихся всей системы образования в целом или какой-либо его части (например, для учащихся конкретной параллели или конкретного возраста).

Главной задачей NA является получение данных, позволяющих судить о том, в какой мере достигаются цели, предусмотренные официальным учебным планом. Такая информация необходима для разработки политики на различных уровнях образования.

Можно сформулировать несколько основных вопросов, на один или несколько из которых призвана дать ответ национальная оценка[25]:

1.      Насколько эффективно учащиеся овладевают знаниями и навыками в системе образования (с учетом общих ожиданий, цели учебного плана, задачи подготовки к самостоятельной жизни)?

2.      Есть ли признаки, указывающие на определенные успехи и пробелы в овладении знаниями и навыками?

3.      Обнаруживают ли низкую успеваемость те или иные подгруппы внутри генеральной совокупности? Например, существует ли разрыв в показателях успеваемости между (a) мальчиками и девочками, (b) между учащимися в городах и в сельской местности, (c) между представителями разных языковых или этнических групп, (d) между учащимися в разных регионах страны?

4.      Какие факторы определяют успеваемость? В какой степени успеваемость зависит от внешних условий обучения (ресурсы школы, подготовленность и знания учителей, категория школы), социально-экономического положения семьи и ближайшего социального окружения?

5.      Имеются ли в наличии ресурсы, необходимые для достижения государственных стандартов (например, учебники, квалифицированные учителя и другие ресурсы, обеспечивающие качество)?

6.      Меняются ли показатели успеваемости со временем? Этот вопрос может представлять особый интерес тогда, когда система образования находится в состоянии реформирования. Для ответа на него необходимо, чтобы оценка обеспечила сопоставимые данные по разным временным периодам.

Важным обстоятельством, принципиально отличающим NA от традиционных экзаменационных форм оценивания, является тот факт, что в рамках национальной оценки изучаются факторы негативно или позитивно влияющие на учебные достижения. Среди них, чаще всего, социальный статус семьи, школа, квалификация учителя, условия и методы обучения, мотивация учащегося.


Вставка 13. Основные элементы общенациональной оценки.


  • Министерство образования назначает в качестве организации-исполнителя либо одну из собственных структур, либо какую-то независимую организацию (напр., факультет университета или научно-исследовательский институт) и обеспечивает  финансирование проекта.
  • Оно также определяет круг проблем образовательной политики, которые должны найти своё отражение в исследовании; иногда для этого привлекаются и другие заинтересованные стороны (представители учителей, методисты, предприниматели, родители учеников и т.д.).
  • Само министерство или назначенный им организационный комитет определяет тот контингент учащихся, который будет охвачен обследованием (например, все учащиеся четвертых классов).
  • Определяется те учебные предметы, успеваемость по которым будет оцениваться.
  • Организация-исполнитель готовит проверочные тесты, сопутствующие вопросники, а также инструкции для непосредственных исполнителей.
  • Тесты и сопутствующие документы проходят предварительные испытания, а в дальнейшем проверяются на соответствие учебному плану и техническим требованиям.
  • Организация-исполнитель определяет исследуемую выборку (или полную совокупность) школ и учащихся, организует распечатку материалов и устанавливает связь с отобранными для тестирования школами.
  • Персонал, проводящий тестирование (школьные учителя, инспекторы школ или аспиранты университета) проходят специальный инструктаж при учреждении-исполнителе.
  • Инструментарий обследования (тесты и вопросники) применяется в школах в заранее определенный день.
  • Полученные материалы собираются и передаются ведомству-исполнителю, которое осуществляет контроль данных и подготовку их к дальнейшему анализу.


Источник: Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций. - Всемирный банк, 2005.


Международные сравнительные исследования

Начиная с 60-х годов в мире стали проводится международные исследования, которые позволяют странам сравнивать достижения своих учащихся с достижениями учащихся других стран. Международные сравнительные исследования часто играют значительную роль в улучшении образования в странах. Они становятся причиной пересмотра национального учебного плана, введения новых стандартов, изменения программ подготовки учителей и часто вынуждают проводить анализ несоответствия в школьных ресурсах, структуре и организации школы, учительской практике. Во многих государствах международные сравнительные исследования являются основной частью оценки качества образования и их результаты используются при проведении образовательных реформ[26].

Можно сформулировать следующие вопросы, ответы на которые позволяют получить международные исследования[27]:

  • Какой уровень учебных достижений в конкретных областях знаний (математика, чтения, естественные науки и т.п.) показывают учащиеся страны в сравнении с учащимися других стран?
  • Что школьные системы других стран «делают лучше», чем собственная школьная система?
  • Обеспечивает ли организационная структура школьного образования других стран  меньшие различия в таких областях, как предоставление обучения, квалификация учителей, эффективность использования ресурсов?
  • Как изменяются индикаторы, используемые в рамках программы оценки, с течением времени – улучшаются или ухудшаются (как по своей стране, так и по группе других стран)?

Вставка 14. Наиболее известные международные сравнительные исследования в области оценки качества образования.


PISA (Program for International Student Assessment)

Цель программы – дать оценку тому, насколько эффективны существующие образовательные системы в обеспечении молодых людей 15-летнего возраста необходимым набором умений и навыков для полноценного участия в жизни общества. В исследовании оцениваются такие области как грамотность чтения, математическая и естественнонаучная грамотность. Кроме того, в рамках исследования изучаются факторы, которые оказывают непосредственное влияние на изучаемые образовательные результаты. Разработчик и организатор программы OECD (Organization for Economic Cooperation and Development - Организация экономического сотрудничества и развития)


TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study)

Цель программы – сравнительная оценка качества математического и  естественнонаучного образования в начальной и основной школе. Каждые 4 года оцениваются образовательные достижения учащихся 4 и 8 классов, включающие не только их знания и умения, но и отношения к предметам, интересы и мотивации к обучению. В координации TIMSS задействованы IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – Международная ассоциация оценки успеваемости в образовании), а также международное сообщество, состоящее из исследовательских центров и отделов образования более чем 50 стран.


PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

Целью PIRLS является сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы. PIRLS состоит из тщательно разработанного теста, направленного на оценку ряда стратегий понятия прочитанного материала, исходя из двух основных целей чтения: литературной и информационной. PIRLS проводит широкомасштабный сбор информации о доме, школе, и национальных факторах влияния на то, как хорошо ученики учатся читать. Организатор исследования - IEA.


CIVED (Civic Education)

Исследование CIVED состоит из тестирования трех ключевых предметных областей: 1. значение демократии в национальном контексте (что такое демократия и какие институты с ней ассоциируются, включая конституцию, права и обязанности граждан); 2. осознание национальной принадлежности и верность своему народу среди 14-летних; 3. социальное многообразие и социальная стабильность. CIVED измеряет более глобальное понимание гражданских понятий и не ограничивается оценкой гражданских знаний и умений, но в равной мере измеряет мотивацию и отношение студентов и их опыт. CIVED был разработан IEA.


SACMEQ (Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality)

Основной целью SACMEQ является наращивание человеческого потенциала посредством вооружения профессионалов, занимающихся образовательным планированием в странах-участницах техническими умениями отслеживать и оценивать процесс обучения и качество образования. В рамках исследования собирается информация по основным показателям образовательных ресурсов, вкладываемых в образование, общим условиям обучения, оценке равного распределения возможностей для людского и материального ресурса и уровням грамотности среди 6-классников по математике и чтению.

Вместо заключения


Образовательные системы многих стран мира (включая и тех, чей позитивный опыт был представлен в данном тексте) не являются идеальными образцами для подражания. Они не свободны от проблем и нерешённых задач. Многие из них стоят перед серьёзными вызовами и трудностями, для преодоления которых требуются глубокие знания и неординарные подходы.

Но важно подчеркнуть, что такие подходы разрабатываются, широко обсуждаются и с успехом применяются на практике. И было бы неоправданным расточительством для нас - российских политиков и специалистов в области образования - пройти мимо лучшего международного опыта.

Попытаемся в завершении  кратко и лаконично обобщить представленные выше наиболее успешные международные стратегии и практические решения в обеспечении качества образования.


Что такое качество образования?

Качество образования – это широкое понятие, содержание которого постоянно меняется в зависимости от того, кто задаёт этот вопрос и каковы его взгляды на цели образования.

Качественное образование позволяет обеспечить каждому ребенку наилучшие стартовые условия для того, чтобы в будущем он стал успешен.


Образовательные результаты

Важно использовать  более широкое понятие образовательных достижений - не только академические знания, но и  компетентности, способность к критическому мышлению, здоровье ученика, безопасность, благосостояние, мотивация к обучению, гражданская позиция, умение позитивно взаимодействовать с другими самоуважение, уважение к семье и обществу, забота о других и забота об окружающей среде.


Что позволяет обеспечить эффективную организацию образовательного процесса?

  • Современное содержание обучения, ориентированное на ученика: образовательные технологии, современное содержание образования, практико-ориентированные методы организации обучения, гибкий учебный план и «мягкие» стандарты.
  • Особое внимание к учителю: система повышения квалификации на рабочем месте, сотрудничество с коллегами и изучение лучших практик (горизонтальная кооперация), хороший коллектив и доброжелательная атмосфера, система стимулирования, ориентированная на развитие карьеры и удержания в профессии.
  • Реализации идеи инклюзивного образования: специальная забота о доступности образовательных услуг для миноритарных групп (инвалиды, дети с затруднениями в обучении, этнические меньшинства, иммигранты и т.п.).
  • Комплексный подход: развитие образовательной сферы не изолированно, а как части общей социальной политики, обеспечивающей «хорошее детство» (наряду со спортом, здравоохранением и другими социальными услугами).
  • Формирование безопасной и насыщенной образовательной среды.
  • Ориентация на потребителя образовательных услуг: вовлечение всех заинтересованных сторон; обеспечение открытости и информирование заинтересованных сторон; введение общественного управления;
  • Создание образовательной среды за стенами школы: сочетание возможностей формального, неформального и информального образования.
  • Система управления с ясным распределением полномочий, ориентацией на результат, с кадрами, имеющими подготовку в области управления; обеспечение автономии и подотчётности образовательных учреждений; создание атмосферы доверия школам со стороны вышестоящих органов;
  • Финансирование, основанное преимущественно на подушевой схеме,  и наличие полномочий по управлению бюджетом.


Система оценки качества образования

  • Оценка более широких образовательных результатов - не только когнитивного развития, но и творческого и эмоционального развития.
  • Использование различных форм оценивания - не только тестов и экзаменов, но и оценку в целях обучения школьников, самооценку школы, инспекцию школы, проведение опросов и других качественных исследований, обеспечение участия в национальных и международных исследованиях качества образования.
  • Комбинация внешней и внутренней оценки деятельности школы.
  • Система мониторинга, базирующаяся на индикаторах, отражающих факторы, оказывающие непосредственное влияние на качество процесса и результатов:
    квалификация педагогов, профессиональная автономия, качество учебников, наличие компьютеров, современные формы организации обучения, безопасность образовательного процесса, финансовая эффективность и т.п.


Рассмотренные выше международные подходы и стратегии зарекомендовали себя как вполне успешные и заслуживающие доверия. Но по отдельности они, к сожалению, не работают. Требуется мудрость, глубокий анализ реальной ситуации и взвешенный подход, чтобы сочетать и комбинировать все эти элементы, создавая целостную систему мер, ориентированную на развитие ребёнка и обеспечение конкурентоспособности национальных образовательных систем.

Вряд ли кому-то известны универсальные рецепты по выработке эффективных политических решений, которые можно рекомендовать всем без исключения.  Такие рецепты остаются скорее несбыточными идеалами, нежели осуществлёнными реалиями.

Но международный опыт показывает, что в основе успешных стратегий обеспечения качественного образования лежат три базовых элемента:

  • широкий взгляд на образовательные результаты;
  • эффективный процесс обучения;
  • сочетание разнообразных методов оценки.

Список литературы


1.             Дакарские рамки действий - Образование для всех: выполнение наших общих обязательств. Всемирный форум по образованию. – ЮНЕСКО, 2000.

2.             Императив качества. Резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005. – ЮНЕСКО, 2004.

3.             Качество общего образования в российской школе: по результатам международных исследований. – М.: Логос, 2006.

4.             Набор инструментов для планирования в сфере образования. Институт Всемирного банка. По материалам курса обучения для стран региона Европы и Центральной Азии  «Реформа политики образования: региональные решения глобальных задач». Киев, Украина, 24-28 марта 2008 г.

5.             Образование для всех к 2015 году. Добьёмся ли мы успеха? Резюме  Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2008. – ЮНЕСКО, 2007.

6.             Обучение на протяжении всей жизни. – М.; Весь Мир, 2006.

7.             Оценка качества образования: обзор международных подходов и тенденций. - Всемирный банк, 2005.

8.             Пинская М.А. Учебно-методический курс «Внутриклассное оценивание». – М.: Академия народного хозяйства, 2008.

9.             Политика, основанная на знании: опыт Англии и Шотландии.– М.: Университетская книга, 2006.

10.         Расширение возможностей и развитие способностей молодёжи. Новые задачи среднего образования. – М.; Весь Мир, 2006.

11.         Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003. По материалам анализа результатов международных  исследований PISA – 2000, 2003.– М.: Логос, 2006.

12.         Assessment for learning: beyond the black box. Assessment Reform Group, 1999.

13.         Assessment for Learning: 10 principles. Research-based principles to guide classroom practice. Assessment Reform Group, 2002.

14.         Background Note on Quality Education based on the Education for All Global Monitoring Report 2008. UNESCO, 2008.

15.         Beaton Albert E. et al. The benefits and limitations of international educational achievement studies. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 1999.

16.         Global Campaign for Education. A quality education for all: Priority actions for governments, donors and civil society, briefing paper, May 2002.

17.         Hawker David. Assessing the quality of learning outcomes in secondary education Khanty-Mansiysk Education Conference, October 2007.

18.         How the world’s best-performing school systems come out on top. McKensey&Company, 2007.

19.         Ingram George M. Quality education – What is it and Who decides?

20.         Maribel Sevilla and Winkler Don. 2003. “Information for Accountability in Decentralized Education: Implementation of Report Cards.” Draft EQUIP2 Policy Brief. Washington, D.C.: AED.

21.         National Assessments of Educational Achievement. Volume 1. Assessing national achievement levels in education / [edited by] Vincent Greaney and Thomas Kellaghan, 2008.

22.         Pigozzi Mary Joy. Quality education - a UNESCO perspective, 2004.

23.         Postlethwaite T.N.. Monitoring educational achievement. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2004.

24.         School Self-Evaluation Guidelines 2008, Office for Government School Education, Department of Education and Early Childhood Development (Victoria State)

25.         Smith Mark K. Non-formal education, 2001.

26.         Stephens David. Quality of Basic Education, paper prepared for UNESCO EFA Monitoring Report Team, November 2003.

27.         UNESCO. Draft paper for 2005 Global EFA Monitoring Report, 2004

28.         UNICEF. Defining Quality in Education, working paper, June 2000.

29.         Webber Stephen. Stakeholders and Education Policy: Trends and Challenges. Khanty-Mansiysk Education Conference, October 2007.


Приложение 1. Аспекты совершенствования обучения[28].


Существенный объем данных позволяет сделать вывод о том, каким образом можно сделать работу школ эффективной. Особое значение имеет динамика процесса преподавания и обучения, т.е. характер взаимодействия между учителями и учащимися в классе и использования ими учебно-методических материалов. Политика совершенствования обучения должна сосредоточиваться на следующих аспектах:

Преподаватели. Даже только для обеспечения всеобщего начального образования (ВНО) требуется, чтобы преподавателей было больше и чтобы они имели более высокую квалификацию. Страны, достигшие высоких образовательных стандартов, последовательно инвестируют средства в повышение квалификации преподавателей. Однако за последние два десятилетия во многих странах заработная плата учителей сократилась по сравнению с зарплатой лиц других профессий и оказалась настолько низкой, что не обеспечивает им достаточный уровень жизни. Во многих странах модели подготовки учителей должны быть пересмотрены в направлении укрепления их школьной и дослужебной подготовки, а также их подготовки без отрыва от работы, вместо того, чтобы полагаться только на длительную традиционную дослужебную подготовку в педагогических учебных заведениях.


Учебное время. Учебное время является решающим фактором успеваемости учащихся: широко признаваемая норма на уровне 850-1000 учебных часов в год для всех учащихся школ во многих странах не достигнута. Оценки по итогам тестов ясно свидетельствуют о том, что увеличение учебного времени для классных занятий по математике, естественным наукам, изучению языков существенным образом сказывается на успеваемости по этим предметам.


Ключевые дисциплины. Грамотность является решающим средством для овладения другими дисциплинами и одним из наилучших показателей для долгосрочного прогнозирования успеваемости учащихся. Чтение должно рассматриваться в качестве одного из приоритетных направлений работы по повышению качества базового образования, особенно для учащихся из неблагополучной среды.


Педагогика. Многие из общепринятых моделей преподавания не приносят детям большой пользы: они зачастую носят излишне жесткий характер и в значительной степени базируются на механическом заучивании, отводя учащимся пассивную роль. Многие исследователи в области образования ратуют за структурированное образование, т.е. за сочетание в благоприятной для детей обстановке прямого преподавания, практических занятий под контролем учителя и самостоятельного обучения.


Язык. Огромное значение имеет выбор используемого в школе языка преподавания. Преподавание на начальной стадии обучения на первом языке обучающегося улучшает результаты учебы и сокращает впоследствии уровни второгодничества и отсева.


Учебные материалы. Возможности учителей во многом зависят от качества и наличия учебных материалов. Нехватка учебников может быть результатом неэффективной системы распределения, злоупотреблений и коррупции.


Материально-техническая база. Для обеспечения всеобщего начального образования требуется беспрецедентное по масштабам переоборудование и строительство новых школьных помещений во многих странах. Жизненно важное значение имеет чистая вода, канализация и доступность школ для учащихся-инвалидов.

Руководство. Центральные правительства должны быть готовы предоставить школам больше свободы при условии наличия адекватных ресурсов и четкого определения соответствующих функций и обязанностей. Директора школ способны оказывать большое влияние на качество их работы.


Приложение 2. Глобальные тенденции, сказывающиеся на образовании[29].


Рост населения и урбанизация. Четыре из пяти рождений в мире приходятся на развивающиеся страны. Дети в возрасте до 15 лет составляют 42% от общей численности населения наименее развитых стран. Многим из тех стран, которые наиболее далеки от достижения цели обеспечения всеобщего образования первой и второй ступеней, придется в последующие десятилетия охватывать все более крупные когорты учащихся.

К 2008 г. более половины населения мира (около 3,3 миллиардов человек) будет проживать в городских районах и почти одна треть в городских трущобах. Почти половина новых городских жителей являются мигрантами, переехавшими в город из сельской местности. Создание городских школ для приема детей этих мигрантов и обитателей трущоб быстро становится одним из важнейших вопросов политики.

Здравоохранение. ВИЧ/СПИД, туберкулез и малярия ежегодно уносят в мире жизни 6 миллионов человек, причем ситуация носит особенно критический характер в странах Африки к югу от Сахары. Эти болезни оказывают разрушительное воздействие на школьные системы. Все большее бремя в связи с ВИЧ/СПИДом несут женщины. Ожидается, что к 2010 г. число детей-сирот в возрасте до 18 лет, родители которых умерли от ВИЧ/СПИДа, превысит 25 миллионов человек. Невыход на работу и смерть учителей в результате ВИЧ/СПИДа непосредственным образом сказывается как на количестве, так и качестве образовательных услуг.

Меры по охране здоровья и обеспечению питания в школах ведут к улучшению посещаемости и успеваемости и имеют существенно важное значение для достижения целей ВНО.

Экономический рост и увеличение неравенства. В 2000-2005 гг. экономический рост увеличился в странах Африки к югу от Сахары (где ежегодные темпы роста ВВП на душу населения составили в среднем 1,9%) и Южной Азии (4,3%) и оставался высоким в Восточной Азии и в регионе Тихого океана (7,2%). В период с 1990 г. по 2004 г. число людей, живущих в условиях крайней нищеты (то есть менее чем на 1 доллар в день), сократилось на 260 миллионов человек, причем более половины этого сокращения пришлось на период после 1999 г. Однако сокращение масштабов абсолютной бедности сопровождалось увеличением неравенства.

Экономическое неравенство имеет самые высокие уровни в таких развивающихся регионах, как страны Африки к югу от Сахары и Латинская Америка, однако в период с 1990-х годов оно также усугубилось в Азии и в странах с переходной экономикой в Юго-Восточной Европе. Если в области образования не будет вводиться политика, ориентированная на детей, относящихся к бедным и непривилегированным группам населения, социально-экономическое неравенство может усилиться из-за низкого качества образования и существования дифференцированных школьных систем. Общие уровни приобретенных знаний по-прежнему резко различаются по странам в зависимости от социального происхождения учащихся.

Формирование экономики знаний. К 2006 г. во всех регионах, за исключением стран Африки к югу от Сахары и Южной и Западной Азии, самым крупным сектором занятости стал сектор услуг. Формируется мировая экономика, требующая более интенсивного использования знаний и более квалифицированной рабочей силы. Основой для развития являются качественное начальное образование и развитие систем среднего образования, способствующих приобретению навыков решения проблем и критического мышления.


Государства в состоянии конфликта и слабые государства. Число вооруженных конфликтов в мире уменьшается, и обследования свидетельствуют, что все больше стран характеризуются более высоким уровнем свободы. На международном уровне набирают силу организации гражданского общества. Одним из главных приоритетов на повестке дня ОДВ оказываются укрепление и поддержка слабых государств, характеризуемых ослабленными институтами, экономическими трудностями и, в ряде случаев, гражданскими и этническими конфликтами.

По имеющимся оценкам, в 35 государствах, которые Комитет ОЭСР по оказанию помощи в целях развития относит к категории «слабых», проживают более 500 миллионов человек.


Усилия по увеличению помощи. Официальная помощь на цели развития (ОПР) со стороны двусторонних доноров в 1999-2005 гг. ежегодно возрастала на 9%. Однако предварительные данные указывают на то, что в 2006 г. общий объем ОПР упал на 5,1%. Доля об общего объема ОПР, полученная странами с низкими уровнями доходов, в период 1999- 2004 гг. возросла, однако в 2004- 2005 гг. основным бенефициаром оказались страны со средними уровнями доходов, прежде всего благодаря предоставлению крупных средств Ираку. «Страны восьмерки» на саммите в Глиниглзе в 2005 г. объявили об увеличении ОПР на 50 млрд долл. для всех развивающихся стран к 2010 г., включая 25 млрд долл. для Африки. Если оставить в стороне уменьшение задолженности и гуманитарную помощь, то окажется, что объем помощи Африке после 2004 г. практически не увеличился и донорам явно надлежит расширить масштабы своей поддержки этому континенту.


Приложение 3. Тенденции, характеризующие исследования в области образования и развития[30].


Результаты последних исследований дают подтверждение тех преимуществ, которые открывает для развития расширение систем образования, однако также говорят о необходимости дополнительных стратегий для борьбы с неравенством и повышения уровня обучения.


  • Когнитивная нейронаука говорит о том, что младший возраст является важнейшим периодом для приобретения когнитивных навыков, и подчеркивает необходимость должного стимулирования развития детей младшего возраста, в том числе посредством программ воспитания и образования детей младшего
  • возраста (ВОДМ).
  • Школы обеспечивают благоприятные условия для мер, связанных с питанием и с здравоохранением.
  • Экономисты, занимающиеся вопросами развития, утверждают, что образование и грамотность родителей являются факторами, которые обеспечивают более здоровую жизнь, снижение рождаемости и более высокий уровень сопротивляемости детей заболеваниям.
  • Расширение образования необязательно воплощается в уменьшении неравенства. Дети представителей этнических и культурных меньшинств, как правило, в последнюю очередь пользуются преимуществами создания новых школ и их расширения.
  • Последние исследования, основывающиеся на результатах тестов по математике и языку, говорят о том, что качество образования может в большей степени влиять на экономический рост, чем общее число лет школьного обучения.

Приложение 4. Цели в области Образования для всех.

На Всемирном форуме по образованию (Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.) были приняты цели в области Образования для всех, которые обязались достичь правительства, организации, учреждения и ассоциации[31]:

1.      Расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию, особенно в отношении наиболее уязвимых и обездоленных детей;

2.      Обеспечение того, чтобы к 2015 г. все дети, особенно девочки, дети из неблагополучной среды и из этнических меньшинств, имели доступ к бесплатному и обязательному высококачественному начальному образованию и могли его завершить;

3.      Обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения, приобретения жизненных навыков и воспитания гражданственности;

4.      Повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление на основе справедливости всем взрослым доступа к базовому и непрерывному образованию;

5.      Ликвидация к 2005 г. разрыва между мальчиками и девочками в начальном и среднем образовании и достижение к 2015 г. равенства мужчин и женщин в области образования с уделением особого внимания предоставлению девочкам полного и равного доступа к высококачественному базовому образованию и обеспечению его завершения;

6.      Повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигать признанных и поддающихся оценке результатов обучения, особенно в отношении грамотности, счета и важнейших жизненных навыков.

Для достижения этих целей были выработаны следующие стратегии:

1.      обеспечивать на национальном и международном уровнях твердую политическую приверженность образованию для всех, разрабатывать национальные планы действий и значительно увеличивать инвестиции в базовое образование;

2.      способствовать проведению политики ОДВ в рамках устойчивого и комплексного функционирования сектора образования, тесно увязанного со стратегиями, направленными на ликвидацию нищеты и развитие;

3.      обеспечивать заинтересованность и участие гражданского общества в формулировании, осуществлении и мониторинге стратегий развития образования;

4.      разрабатывать системы руководства и управления образованием, основанные на учете потребностей, широком участии и подотчетности;

5.      удовлетворять потребности систем образования, пострадавших от конфликтов, стихийных бедствий и нестабильности, и осуществлять образовательные программы в целях содействия взаимопониманию, миру и терпимости и оказания помощи в предотвращении насилия и конфликтов;

6.      осуществлять комплексные стратегии по обеспечению равенства мужчин и женщин в образовании на основе признания необходимости изменения подходов, ценностей и практики в этой области;

7.      осуществлять в срочном порядке образовательные программы и мероприятия в целях борьбы с эпидемией ВИЧ/СПИДа;

8.      создавать безопасную, здоровую, инклюзивную учебную обстановку, способствующую успешному обучению и достижению четко определенных уровней успеваемости для всех, при справедливом обеспечении ресурсами;

9.      повышать статус, моральный дух и профессионализм преподавателей;

10.  осваивать новые информационные и коммуникационные технологии для содействия достижению цели ОДВ;

11.  систематически следить за прогрессом в деле реализации целей и стратегий ОДВ на национальном, региональном и международном уровнях; и

12.  использовать существующие механизмы в качестве основы для ускорения прогресса на пути к обеспечению образования для всех.




[1] George M. Ingram Quality education – What is it and Who decides?

[2] Background Note on Quality Education based on the Education for All Global Monitoring Report 2008. UNESCO, 2008.

[3] Императив качества. Резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005. – ЮНЕСКО, 2004.

[4] Данный принцип основывается на понимании того, что качество образования – это не только достижение учащимся некоторых уровней когнитивного развития, измеряемых в процессе систематического оценивания.

[5] UNICEF. Defining Quality in Education, working paper, June 2000; UNESCO. Draft paper for 2005 Global EFA Monitoring Report.

[6] Global Campaign for Education. A quality education for all: Priority actions for governments, donors and civil society, briefing paper, May 2002.

[7] David Stephens. Quality of Basic Education, paper prepared for UNESCO EFA Monitoring Report Team, November 2003

[8] Императив качества. Резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005. – ЮНЕСКО, 2004.

[9] Mary Joy Pigozzi. Quality education - a UNESCO perspective, 2004.

[10] Расширение возможностей и развитие способностей молодёжи. Новые задачи среднего образования. – М.; Весь Мир, 2006.

[11] Обучение на протяжении всей жизни. – М.; Весь Мир, 2006

[12] How the world’s best-performing school systems come out on top. McKensey&Company, 2007.

[13] Расширение возможностей и развитие способностей молодёжи. Новые задачи среднего образования. – М.; Весь Мир, 2006.

[14] ЮНЕСКО, 1994 г. Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями

[15] Mark K. Smith, Non-formal education,  2001 (http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm)

[16] T.N. Postlethwaite. Monitoring educational achievement. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2004.

[17] Набор инструментов для планирования в сфере образования. Институт Всемирного банка. По материалам курса обучения для стран региона Европы и Центральной Азии  «Реформа политики образования: региональные решения глобальных задач». Киев, Украина, 24-28 марта 2008 г.


[18] Политика, основанная на знании: опыт Англии и Шотландии.– М.: Университетская книга, 2006

[19] Stephen Webber. Stakeholders and Education Policy: Trends and Challenges. Khanty-Mansiysk Education Conference, October 2007.

[20] См. Политика, основанная на знании: опыт Англии и Шотландии.– М.: Университетская книга, 2006

[21] См. подробнее: Sevilla, Maribel, and Don Winkler. 2003. “Information for Accountability in Decentralized Education: Implementation of Report Cards.” Draft EQUIP2 Policy Brief. Washington, D.C.: AED.

[22] результаты исследования автора.

[23] Пинская М.А. Учебно-методический курс «Внутриклассное оценивание». – М.: Академия народного хозяйства, 2008.

[24] Assessment for learning: beyond the black box. Assessment Reform Group, 1999.

[25] National Assessments of Educational Achievement. Volume 1. Assessing national achievement levels in education / [edited by] Vincent Greaney and Thomas Kellaghan, 2008.

[26] Качество общего образования в российской школе: по результатам международных исследований. – М.: Логос, 2006.

[27] Albert E. Beaton et al. The benefits and limitations of international educational achievement studies. UNESCO: International Institute for Educational Planning, 1999.

[28] Императив качества. Резюме Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2005. – ЮНЕСКО, 2004.

[29] Образование для всех к 2015 году. Добьёмся ли мы успеха? Резюме  Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2008. – ЮНЕСКО, 2007.

[30] Образование для всех к 2015 году. Добьёмся ли мы успеха? Резюме  Всемирного доклада по мониторингу ОДВ 2008. – ЮНЕСКО, 2007.

[31] Дакарские рамки действий - Образование для всех: выполнение наших общих обязательств. Всемирный форум по образованию. – ЮНЕСКО, 2000.